مدرسه بین المللی پژوهش کمی و کیفی اولین و بزرگترین مرکز بین المللی برگزارکننده دوره های روش پژوهش و نرم افزارهای پژوهش کمی، کیفی، آمیخته و مروری در ایران
اقدام پژوهی و ریشه های فلسفی آن
اقدام‌پژوهي رويكردي براي بهبود آموزش‌وپرورش است كه توسط معلّمان به‌كار گرفته مي‌شود. اهداف، نتايج و ويژگي‌هاي زيادي را براي آن برشمرده‌اند كه در اين مقاله به مطالعة ريشه‌ها و پايگاه فـلسفي آن پرداخـته شد. از يافته‌هاي تحقيقات چنين نتيجه‌گيري مي‌شود كه اقدام‌پژوهي به‌جهت تلفيق نظر و عمل و تأكيد بر عمل، ريشه در پراگماتيسم دارد. همچنين مفهوم اقدام‌پژوهي را بايد از انديشه‌هاي ماركسيستي برداشت كرد كه بيشتر مبناي تئوريكي و نظري براي روش اقـدام‌پژوهي دارد و اقـدام‌پژوهي ريشه در نظرية انتقادي دارد.
بررسي ريشه‌هاي فلسفي اقدام‌پژوهي درمكتب پراگماتيسم (عمل‌گرايي)
اقدام‌پژوهي از پراگماتيسم (حـل مـسئله ، كاهش يا حذف شكاف نـظر و عـمل) متأثر شده است. پراگماتيسم عبارت است از: نوعي گرايش، روش و يا فلسفه‌اي كه نتايج عملي و افكار و معتقدات آدمي را معيار اساسي تعيين ارزش و حقيقت آنها مي‌داند. پراگماتيست‌ها معتقدند بايد به علم تجربي و دنياي متغيّر و مسائل آن و طـبيعت آنـ‌چنانكه هست بپردازند. تجربة اصيل، حاصل تعامل موجود زنده با محيط او مي‌باشد. واقعيت، تمام چيزهايي است كه ما تجربه مي‌كنيم.
ديويي پرنفوذترين فيلسوف تربيتي پراگماتيست، «تجربه» را كه از پديده‌هاي حياتي پراگماتيسم بود، محور آموزش و پرورش قـرار داد و حـتي فرايند تـربيت را «بازسازي تجارب» تعريف كرد. ازنظر ديويي، تجربه دو معنا دارد؛ يكي «اقدام» يا «عمل» و ديگري «احساس»؛ كه عمل و احساس اركان اصلي روش تجربي مي‌باشد. وي «عمل» را مـقدم برنظر» مي‌داند. هدف از تعليم‌وتربيت اين است كه دو مرحلة مهم از تجربه يعني عـمل و احـساس و نـتايج حاصل از آن، به يكديگر پيوند داده شود. تجربه هرگز قطعي نيست، بلكه انسان ناگزير است آن‌را پيوسته در پرتو تـجربه آينـده تجديد نمايد. چنين انديشه‌اي معلم يا هر فرد را همواره به كسب يا تجديد تجربه دعـوت مـي‌كند، يعـني اقدام‌پژوه وقتي با مسئله‌اي مواجه مي‌شود و براي حل آن اقدام مي‌كند، نتايج آن‌را بررسي كرده و نسبت بـه آن واكنش نشان مي‌دهد و بدين‌ترتيب عمل حرفه‌ايِ خود را پيوسته اصلاح مي‌نمايد. رويكرد اقدام‌پژوهي به دليل تـأكيد بر عمل و دانش شـخصيِ حـاصل از تجربه و حلّ مسئله، ريشه در پراگماتيسم دارد. ديويي لزوم تصميم‌گيري در موقعيت‌هاي مختلف زندگي شغلي افراد را بيان مي‌كند؛ او به پژوهشي اشاره دارد كه خطي نيست و به‌صورت مرحله‌اي، بازتاب‌هايي براي پژوهشگر دارد كه بايد تصميم‌هاي مناسب با آن موقعيت اخذ كند. اين تـصميم‌ها در مورد اموري است كه به‌صورت دوره‌اي يا چرخه‌اي تكرار مي‌شوند.
دانشمند نيز دربارة تحقيقات و چگونگي آنها بايد تصميم بگيرد، به‌عبارت‌ديگر او نمي‌تواند مسائل را يك‌بار و براي هميشه حل كند. او پيوسته بايد دربارة بهترين كاري كه در مرحله بـعد بـايد انجام دهد قضاوت كند تا استنتاج او هرقدر جنبة نظري داشته باشد در موقع پيدايش، پاسخ‌گو باشد. به‌عبارت‌ديگر، جريان تحقيق علمي درزمينة فيزيك يا رياضي، صورتي از عمل مي‌باشد. دانشمند عمل‌كننده، پيش‌از هر چيز يك كارورز اسـت و هـميشه در امور عملي قضاوت مي‌كند و تصميم‌هايي اينكه، چه بايد بكند و ازچه‌وسيله‌اي براي انجام امور، استفاده كند، اخذ مي‌نمايد.
اقدام‌پژوهي از جهت كشف مجهول، داراي سـه مـرحلة عـمده مي‌باشد: تشخيص، تغيير، ارزيابي. يعني پژوهشگر عمل‌گرا، مسئله‌اي را تشخيص مي‌دهد و تلاش مي‌كند وضع نامطلوب را تـغيير دهـد و اين تغيير را ارزيابي علمي كند؛ اگر پاسخ، مثبت بود كار را ادامه دهد و در غيراين‌صورت بـه‌راه‌هاي ديگـري مـي‌انديشد. اين سه مرحلة عمده را برخي به شش مرحله، برخي ديگر به هشت تا نه مرحله ريزتـر تـقسيم كردهـ‌اند كه شامل:
- مشخص كردن موضوع و عنوان پژوهش
- توصيف وضعيت موجود و تشخيص مسئله
- گردآوري اطـلاعات
- تـجزيه وتحليل و تغييرداده‌ها
- انتخاب راه جديد موقّتي
- اجراي طرح جديد و نظارت بر آن
- گردآوري اطلاعات
- ارزشيابي تأثير اقـدام جـديد و تعيبين اعتبار آن
- تجديدنظركردنِ گزارش نهايي يا اطلاع رساني
به‌نظر مي‌رسد كه مراحل اقدام پژوهـي بـا روش مشكل‌گشايي و با حلّ مسئله ديويي يا عمل كامل تـفكر او، نـوعي هـمخواني دارد. ديويي روش علمي را در مفهوم وسيع آن شامل پنج مرحله بـيان مـي‌كند:
- موقعيت ابهام‌آميز
- حصر و تعريف مسئله
- روش ساختن مسئله
- ايجاد فرضيه‌هاي موقّت
- مرحلة تعيين كنـنده‌اي كه اگـر فرضية مسئله را حل كند و پيامـد مـطلوبي به‌دست آورد، فـرد فـعاليت خـود را ازسرگرفته تا مسئلة ديگري رخ بـنمايد، اگـرمسئله پابرجا بماند، فرضية ديگري مورد نياز است
ديويي نظرية تعليم‌وتربيت خود را بر مـحور پژوهـش و حلّ مسئله كه حاكي از نوعي روش كسب مـعرفت مي‌باشد، استوار كرده اسـت. مـعلم ميتواند دانش و معرفت تدريس را بـا روش ديويي بـه‌دست آورد. همچنين ديويي به ماهيت انضمامي يا مشروط دانش، به‌ويژه در علوم انساني و اجتماعي اشاره كرده است كه حـاكي از طـرف‌داري وي از دانشِ برگرفته از موقعيت‌هاي خاص و داراي كاربـرد مـشروط (غـيرمطلق) مي‌باشد. لذا دانش و مـعرفت ازاينـ‌طريق با ويژگي معلم پژوهـنده سـازگار است و اين زمينه از نظريه معرفتي ديويي، براي معلّم نقش پژوهندگي را در تدريس در كلاس درس قائل است.
مفهوم كارگزار فـكورِ دونـالد شون، به‌طور مستقيم به رشد و تـوسعة بـحث معلّم پژوهـنده و انـديشمند كمـك كرد. شون كارگزار فكور را واجـد ويژگي‌اي مي‌داند كه در برخورد با مسائل عيني و در موقعيت‌هاي خاص، خود را به كاربردِ مجموعة مهارت‌ها يا راه‌كارهاي آمـوخته شـده در دوره‌هاي تربيت حرفه‌اي و آموزش دانشگاهي(كه نـوعاً بـرگرفته از پژوهـش‌هاي آكادمـيك و غـيرعملي مي‌باشد) مقيد نـمي‌داند، بـلكه به دليل اينكه مسئله ياموقعيت عملي را در نوع خود منحصربه‌فرد و بي‌بديل ارزيابي مي‌كند، مي‌كوشد تمامي قابليت‌هاي وجودي و فـكري خـود، ازجـمله اندوختة عملي‌اش را به‌كار گيرد و راه‌حل خاصي كشـف يا خـلق نـمايد.
مـقايسة ويژگـي‌ها و اهـداف اقدام‌پژوهي با نظرات فيلسوفان پراگماتيسم، محققان را به اين برداشت رهنمون كرد كه اقدام‌پژوهي از پراگماتيسم نشأت مي‌گيرد.
مفاهيم حلّ مسئلة ديويي و تأكيد او بر «اقدام»، «عمل» و «احساس نتايج آن عمل» و همچنين اعتقاد او بر تـقدّم «عمل» بر «نظر»، با ويژگي‌هاي معلّم پژوهنده سازگار است. معلّم ميتواند دانش و معرفت تدريس را با اتخاذ روش ديويي به‌دست آورد كه اين نتايج از راه اقدام‌پژوهي حاصل مي‌شود. پس با يك جمع‌بندي مي‌توان گفت كه:
مراحل اقدام‌پژوهي به حـلّ مـسئلة ديويي بسيار شباهت دارد؛
- مشاركت‌جويي و تعامل با ديگران در اقدام‌پژوهي به دموكراسي مورد نظر ديويي كمك مي‌كند؛
- دانش شخصي حاصل از اقدام‌پژوهي، شبيه تجربة برخاسته از عمل است كه در پراگماتيسم بر آن تأكيد مي‌شود؛
- رشد حـرفه‌اي در جـريان اقدام‌پژوهي مانند تكثّر تجربيات مفيد و مفهوم رشد پراگماتيسم است؛
- ايجاد سازگاري بين نظريه و عمل در اقدام‌پژوهي از اصول پراگماتيسم است؛
- تغيير سنجيدة محيط توسط پژوهـشگران در پراگـماتيسم، مشابه هدف اقدام‌پژوهي يعني «تـغيير» مـي‌باشد؛
- كمك به رفع مشكلات موجود و مشكلات ديگران در اقدام‌پژوهي با عقيدة ديويي، مبني بر اينكه فلسفه و فيلسوفان بايد به حلّ مسائل انسان‌ها بپردازند، همخواني دارد.
دونالد شـون بـا مطرح كردن مفهوم كارگزار فـكور، مـعلّمان را به اقدام‌پژوهي در محيط كار دعوت مي‌كند. او با بيان اين انديشه كه يك شخص در رويارويي با موقعيت‌هاي گوناگون و مشكل‌آفرين بايد با اتكاء به دانش و تفكر خود و آزمودن راه‌هاي گوناگون و پيدا كردن راه‌هاي مناسبي با بهسازي وضع موجود، تـوانست انـديشة اقدام‌پژوهي را جهاني نمايد.
بررسي ريشه‌هاي فلسفي اقدام‌پژوهي درايدئولوژي ماركسيسم
اقدام‌پژوهي از ماركسيسم (ماترياليسم ديالكتيك، تضاد طبقاتي، ارتقاي پايگاه اجتماعي) تأثير پذيرفته است. پيوند ميان عقايد ماركس و موضوع مورد تحقيق را بـايد از «تـفسير»، برداشت»، «اسـتنتاج»، «تعقّل در ايدئولوژي»، «بينش‌هاي ماركس» و «بيان انديشه‌هاي او» كه در روند شكل‌گيري و گسترش اقدام‌پژوهي كمك مي‌كند برقرار كرد. به‌نظر ماركس در سرمايه‌داري، كار چيزي از كارگـر جداست و به‌سبب تقسيم كار، نوآوري‌ها در كارگر ازميان مي‌رود و آنان همچنين از يكديگر، هـم ازنـظر جـسمي و هم ازلحاظ شغلي، احساس جدايي مي‌كنند. ماركس براي روشن‌تر شدن اين‌امر، از واژة «ازخودبيگانگي» استفاده مي‌كند. استدلال او اين است كه ازخـودبيگانگي بـه‌معناي بيرون پنداريِ انسان نسبت به خود مي‌باشد. اين بيگانگي، زماني رخت برمي‌بندد كه مردم خـودآگاه شـوند يعـني درك كنند كه موجودي متفكرند و واقعيت، همين خودآگاهي است.
كمالي ازنظر ماركس، اين مفهوم را به چهار حالت تـقسيم كرده است:
- ريشة لاتين اين واژه، به‌معناي جدايي ميان كارگر و آنچه توليد مي‌كند، مي‌باشد.
- ازخودبيگانگي از كاركردهـاي مربوط به كار توليدي، سـرچشمه مـي‌گيرد كه كارگر را از لذّتي كه او ميتواند از توليد خود كسب نمايد، باز مي‌دارد.
- پيدايش ازخودبيگانگي در روند توليد، همچنين درخصوص تقسيم كار به‌وجود مي‌آيد. فنّاوري نيز در روند رشد ازخودبيگانگي، در كارگر بي‌تأثير نيست.
- ماركس، چهارمين حالت در پيدايش ازخودبيگانگي در جـامعه را توانايي خريد و سرمايه مي‌داند
با تعميم مفهوم ازخودبيگانگي، از كارگر به معلّم، اثرات آن در سيستم تربيتي مشخص مي‌گردد:
در واقع، نظام تعليم‌وتربيت و كارگزاران آن، به تربيت افرادي همّت مي‌كنند كه از توانايي‌هاي عاطفي و شناختي، به‌منظور دست‌يازيدن بـه پژوهـش برخوردارند و در هرحوزه‌اي از دانش بشري مي‌توانند به خلق و توليد دانش جديد بپردازند و نظام آموزشي، بستر محقق شدنِ اين افراد است.
اگر معلم به كار قبلي و سنتي خود ادامه دهد و كار يك‌نواخت تدريس را تكرار كنـد، كمـ‌كم با محصول توليديِ خود يعني دانش‌آموزان، بيگانه مي‌شود و نوعي جدايي بين افكار آنها پيش مي‌آيد. معلّمي كه تحقيق و پژوهش ندارد و خود را درگير روش‌هاي سنتي كند، نوآوري و خلاقيّت او كم شده، تدريس بـراي او حـالت روزمرگي و يك‌نواخت و كسل‌كننده دارد. او كم‌كم از تكنولوژي‌هاي جديد آموزشي عقب افتاده، نمي‌تواند خود را با شرايط جديد همراه كند درنتيجه، به‌مرور زمان كار او برايش آزاردهنده مي‌شود و هدف از كاركردن را فقط امرارِمعاش مي‌داند. ازخودبيگانگي، زماني در او رشـد مـي‌كند كه نـتواند ازنظر فكري با دانش‌آموزان خـود بـه تـفاهم برسد. لكن با پژوهنده شدنِ معلم، وي احساس اثربخشي و رضايت خاطر مي‌كند. منظور از اثربخشي، رسيدن به هدف‌هايي است كه براي بالندگي دانش‌آموزان و رشد هـمه‌جانبة آنـان در نـظر گرفته شده است، از لحاظ فكري و اطلاعاتي به‌روز شـده، سـطح دانش خود را تقويت مي‌كند.
معلّم پژوهشگر تلاش مي‌كند روابط موجود در كلاس را معنادار و ارزشمند سازد. او به‌دنبال تحول، بهسازي و حلّ مسائل مـوجود در كلاسـِ درس اسـت. پژوهنده شدن معلّم سببِ نقد وضع نامطلوبِ موجود از سوي او مـي‌شود و براي نقد درست، بايد خود را به آگاهي‌هاي وسيع در عرصه‌هاي گوناگون علمي مرتبط با آموزش، مجهز كند. بدين‌وسيله او مـتفكري انـديشمند اسـت كه با بهره‌جستن از يافته‌هاي علميِ پيرامون خود مي‌كوشد تا دانش‌ها را با تـوجه بـه شرايط ويژة خود در كلاس به‌كار گيرد. او به مشاركت با ديگران و تعامل سازنده مي‌پردازد و همواره درپي رفع مسائل و مشكلات آمـوزش و يادگـيري ديگـران است. با پژوهشگر شدن معلّمان، احساسِ تعلّق و مشاركت، رشد مي‌يابد درنتيجه او بـه‌كار خـويش عـشق مي‌ورزد.
رابطة مفهوم ماترياليسم ديالكتيك ماركس و درك ريشه‌هاي فلسفي اقدام‌پژوهي
خصوصياتي را كه فارسي براي روش ديالكتيك ذكر مـي‌كند عـبارتنداز:
- در روش ديالكتـيك هرگاه حوادث و پديده‌هاي طبيعي، جدا از حوادث محيطي آن در نظر گرفته شود، قابل درك نيست و بالعكس هـر حـادثه يا پديده را موقعي درك مي‌شود كه در حال ارتباط با ساير حوادث محيطي در نظر گرفته شود.
بنابراين خـصوصيت ريشـة فـلسفي اقدام‌پژوهي را بايد در ميان نظام فكري و نظريِ زمان حال در مورد معلّم بررسي نمود نه بـر اسـاس افكار و نظريات گذشتگان. درگذشته مكاتب فلسفي رئاليسم و ايدئاليسم بر تفكر معلّمان حاكم بـود و هـر يك، راهـ‌هاي معيني را براي كسب دانش و رسيدن به واقعيت بيان مي‌كردند و روش‌هاي دقيق اثبات‌گرا، بر نظام آمـوزشي‌اي حـاكم بود كه براساس محقق، به‌عنوان فردي بي‌طرف بوده، به اعمال اجتماعي همچون مـحصولات فـرهنگي ـ تـاريخي رفتار، نگاه مي‌كند و درآن فقط پديده را بدون درگير شدن با آن بررسي مي‌نمايد. در واقع معلم درحكم كارگزار يا خـدمت‌گزارِ آمـوزشي صـرف بوده، به اجراي دستورالعمل‌هاي صادره از بالا اقدام مي‌كرد و خود در روند توليد دانـش هـيچ نقشي نداشت، ولي در عصر جديد با توجه به پيشرفت‌هاي زيادي در روان‌شناسي، علوم اجتماعي و علوم تربيتي، نوع نگاه بـه پژوهـش نيز تغيير يافت. در زمينة تحقيق گرايش عمده‌اي به سمت ايجاد سازگاري مـيان سـه رويكرد روش‌شناختي «كمّي، هرمنوتيك و روش انتقادي» به‌وجود آمده اسـت. هـاينريش رايش اين پديده را كثـرت‌گراييِ تلفيقي نام‌گذاري مي‌كند و هدف آن‌را بنياد گـذاشتن تـجربة نويني مي‌داند كه مي‌توان با به‌خدمت‌گرفتن فعاليت‌هاي كيفي نسبت به تقويت و غني‌سازي رويه‌هاي پژوهـشيِ گـذشته كه حاكي از تكيه انحصاري بر روشـ‌هاي كمـّي بوده اسـت، امـيدوار بـود.
- به‌موجب روش ديالكتيك طبيعت حالت سكون و اسـتقرار نـدارد بلكه در حالت تغيير و حركت هميشگي است. حركت وتغيير در ايدة معلّم پژوهنده به‌عنوان قـوانين تـحوّل و تكامل در حرفة معلّمي به‌اين‌دليل صورت مـي‌گيرد كه معلّم پژوهنده كسي اسـت كه جـسارت عدول از قواعد و رويه‌هاي شناخته شـدة حـرفة معلّمي را دارا بوده، يا دست‌كم از توان و قابليتِ تعديل و تغيير آنها، به تناسب شرايط و موقعيت‌هاي كلاس درس، بـرخوردار اسـت. معناي آن اين است كه معلّم پژوهـنده قـوانين و رويهـ‌ها را امري نسبي فـرض كرده، ثـابت و غيرقابل تغيير فرض بـدانند و بـا توجه به نيازهاي محيطي، دست به تغيير براي بهبودي امور بزند.
- حركت تطّور يا تـحوّل، يك حـركت دايره‌اي و تكراريِ سادة يك امر نيست، بـلكه يك حـركت روبه‌جلو و انـتقال از حـالت كيفـيِ قديم به حالت كيفـيِ جديد مي‌باشد؛ همچنين تحوّل ساده به مركب و تحول پست به اعلي. حركت ديالكتيكي را مي‌توان در حـرفه‌اي و تـخصصي شدن مشاغل، درك نمود. معلّمي نيز عـلاوه‌بر هـنر بـودن، مـستلزم داشـتن مهارت در حرفة خـود اسـت كه لازمة آن، داشتن مهارت‌هاي پژوهشي در سطح كلاس و مدرسه مي‌باشد و موجب بهسازي حرفة آنان، رشد و بالندگي خود، كمـك بـه امـر يادگيري و رهبري دانش‌آموزان مي‌شود و شناخت آنها از فـرايندهاي آمـوزشي افـزايش مـي‌يابد و سـبب تـواناسازي آنان مي‌گردد. درنتيجه اقدام‌پژوهي در تغيير كيفيت معلّمي از حالت قديمي و سنتي، به معلمي فكور و انديشمند كمك مي‌نمايد. «اين رويكرد، ذهنيت فلسفي را در ميان معلّمان توسعه مي‌بخشد و پويايي حاصل از داشتن چنين ذهـنيتي را نصيب تدريس و يادگيري مي‌سازد. ديدن مسائل با جهات متعدد، شكيبايي در قضاوت، مورد سئوال قرار گرفتنِ آنچه بديهي تلقّي مي‌شود، به‌كارگيري قوّه تعميم و نگريستن به موارد خاص در مورد زمينه‌اي وسيع، از جمله شـاخص‌هاي اين ذهـنيت مي‌باشد
رابطة نظرية آموزش‌وپرورش ماركسيستي با اقدام‌پژوهي
به‌اعتقاد ماركس، وظيفة آموزش‌وپرورشِ اصيل ريشه‌كن ساختن «آگاهي كاذب»از ذهن طبقة كارگر است. آگاهي كاذب محصول ايدئولوژي طبقة سلطه‌گر مي‌باشد كه به طبقة فرودست جامعه تـحميل مـي‌كند و مورد قبول طبقة فرودست مي‌گردد. طبقه حاكم، مدعي است كه اصول سياسي و اقتصادي آن حقايق جهان‌شمول است. مدارس بايد حقايق و ارزش‌هاي كلي جهان‌شمول را به نـسل جـوان منتقل نمايد. ازنظر ماركس اصـول طـبقة مسلّط، شامل نوعي شستشوي مغزي ايدئولوژيك در آموزش‌وپرورش كاپيتاليستي است.
عقيده ماركس، مبني بر اعمال ايدئولوژي طبقة مسلّط جامعه بر طبقة فرودست، ما را به اين‌حقيقت رهنمون مـي‌كند كهـ آموزش‌وپرورش به رسالت خـود، مـبني بر عدالت اجتماعي و آزادي نمي‌پردازد و به باز‌آفريني و تقويت نظام حاكم كمك مي‌كند. طبقة مسلّط به‌وسيله آموزش‌وپرورش قواعد و ارزش‌ها را اشاعه مي‌دهد و سببِ كسب معرفت حقيقي نمي‌شود. وي معتقد است آگاهي كاذب و رفع آن بـا تـوليد دانش به‌وسيلة عمل انقلابي، نوعي تحقيق علمي (اقدام‌پژوهي) مي‌باشد.
اقدام‌پژوهي يك عمل، براي توسعة نظام‌مند دانستن و دانش است كه هدف استفاده از اين دانش، عملي براي افزايش بهزيستي و رفاه اقتصادي، سياسي، اجتماعي، روانـي و مـعنوي بوده كه شـامل افراد بشر و جوامع انساني مي‌شود. هدف اقدام‌پژوهي توسعة روابط عادلانه و پايدار در سراسر جهان و در ميان فرهنگ‌هاي متنوّع وآحاد مـختلف بشر است. اقدام‌پژوهي فقط با مشاركت اشخاص و اجتماعات امكان‌پذير مي‌باشد.
اقـدام‌پژوهي بـدون انـديشه و فهم امور، اقدامي كور تلّقي مي‌شود و بنابراين لازمة اقدام‌پژوهي، برخورداري از دانش است كه به آزادي انساني و شكوفايي جامعه كمـك مـي‌كند. ريزن و بردبوري يكي از اهداف اقدام‌پژوهي را شكستن روش سنتي مي‌دانند كه بر اساس آن كسب و توليد دانش و مـعرفت و واقـعيت امـور، ازيك راه معين امكان‌پذير مي‌باشد. پژوهندگي معلّمان را به آزادگي واستقلال رأي رهنمون مي‌سازد. وقتي معلّم دست به اقـدام‌پژوهي بزند، خود را از قيودات القاء شده توسط ديگران رها ساخته، از كارگزار صرف بودن و مـطيع اوامر بالادستي‌ها شدن خـارج مـي‌شود و خود به‌عنوان داور حرفه آموزشي، آزادانه و انديشمندانه تصميم گرفته و عمل مي‌كند به‌دليل‌اينكه علمش بر مبناي پژوهش و بازتاب سنجيدة حاصل از جريانات كلاس و مدرسه خواهد بود.
رابطة طبقات اجتماعي با اقدام‌پژوهي
به اعتقاد ماركس نـيروهاي اقتصادي، ابزار و شيوه‌هاي توليدِ زيرساخت جامعه را تشكيل مي‌دهد. وي بر پاية اقتصاد، طبقه‌هاي اجتماعي را به دو دستة داراها (مالكان وسايل توليد) و ندارها (آنان كه فاقد وسايل توليد هستند) تقسيم نمود. برعكس ماركس كه پيدايش نابرابري‌هاي اجـتماعي را بـر پايه بُعد اقتصادي تفسير مي‌كرد، وبر معتقد است در جريان دادوستدِ بهره‌گيري از يك طبقه، از طبقة ديگر شكل مي‌گيرد. بازار، سرچشمه مبادلة كالا و خدمات انساني همچون مهارت و نيروي كار مي‌باشد. توانايي ارائه مهارت‌ها و خدمات كه بتواند مورد اسـتفاده ديگـران قرارگيرد، به تشكيل «طبقة كاركن» يعني مزدبگيران، مي‌انجامد. طبقة كاركن افرادي هستند كه توانايي ارائه مهارت يا خدمتي را داشته باشد. هرچه مهارت‌هاي يك شخص بيشتر باشد وي از مطلوبيت درخواستي ويژه‌اي در بازار كار برخوردار خواهد شد. به هـمين سـبب درآمدي كه به او پيشنهاد مي‌شود بيشتر از كسي است كه در درجه‌هاي پايين‌تر قرار مي‌گيرد.
معلّم سنتي در نظام طبقه‌اي ماركسيستي در طبقة «ندارها» قرار مي‌گيرد، به‌دليل اينكه ابزار توليد دانش يعني تحقيقات آكادميك و دانـشگاهي، در‌دسـت ديگـران است و معلّم فقط نقش انـتقال‌دهنده دانـش و مـعلومات داشته و مجري برنامه‌هاي ديگران مي‌باشد. معلّم، كارگزار يا خدمتگزار آموزشي صِرف و مطيع اوامر بالادستي است و در اِزاي مزدي كه مي‌گيرد، خدمات ارائه مي‌دهد. از ديدگاه وبري، مـعلم در طـبقه اجـتماعيِ كاركن قرار دارد كه در اِزاي توانايي و مهارتي كه دارد، سهمي از كالا را از بازار، كسب مـي‌نمايد. هـمچنين هرچه مهارت‌هاي حرفه‌اي او بيشتر باشد، در موقعيت كاري، از مطلوبيت درخواستي بيشتري برخوردار است.
آنچه مسلم است اينكه نابرابري‌ها و طبقات اجتماعي بـر تـمام جـوامع بشري حاكم است و داراي ابعاد گوناگوني مي‌باشد. مردم سالاري و دموكراسي ويژگـي‌هايي دارد كه امروزه هر كشوري سعي در ادعاي پيروي از آن را دارد. برطبق ايدئال‌هاي آن، هر شخص توان كسب پايگاه اجتماعي متناسب با استعدادها و توانايي‌هاي خـود را دارد و ازاينـ‌طريق عـدالت اجرا مي‌شود. معلّم نيز به‌عنوان فردي از افراد اجتماع براي كسب پايگـاه اجـتماعي مناسب و برخورداري از امتيازات آن تلاش مي‌نمايد. اقدام‌پژوهي و پژوهشگر شدنِ معلّمان، سبب مشاركت در توليد دانش و تفكرات جديد مـي‌شود و بـه بـهزيستي و رفاه افراد كمك مي‌نمايد.
پژوهنده شدن معلّمان سبب توسعة اجتماعي آنان مـي‌شود بـه اين مـعنا كه معلّمان با پژوهش و كسب آگاهي و ارزش علمي و داوري بر مبناي آنها، پايگاه اجتماعي خود را ارتـقاء مـي‌بخشد. مـردم معلّمان را افراد آگاه و صاحب‌انديشه مي‌شناسند، در نتيجه نگرش‌ها نسبت به موقعيت اجتماعي معلّمان تغيير مـي‌كند. مـعلّمان از حاشيه جامعه علمي به مركز بافت اصلي آن وارد مي‌شوند و شأن ويژه‌اي پيدا مي‌كنند. وقـتي مـعلّم تـوانست به‌كمك آگاهي‌هاي پژوهشي، برنامة درسي را نقد كند و به داوري حرفه‌اي بپردازد، در ردة انديشه‌ورزان جامعه درمي‌آيد و پايگـاه اجـتماعي معلّمان به تقويت عزت‌نفس در آنان مي‌انجامد. درنتيجه با مطرح شدن در جوامع علمي، از امـنيت شـغلي بـيشتري برخوردار مي‌شود. وقتي معلّمان ازطريق افزودنِ معلومات خود شايستگي و شأن خود را ارتقاء دهند، افراد ضـعيف آمـوزش‌وپرورش در انزوا قرار مي‌گيرند و از گردونة علمي و پژوهشي حاكم بر آموزش‌وپرورش خارج مي‌شوند. گـزينش و ورود بـه جـرگة معلّمي تغيير كرده و افراد توانمند و آگاه وارد اين دستگاه مي‌شوند.
با اقدام‌پژوهي توسط معلّمان رابطة يك‌طرفه از بـالا بـه پايين بـه رابطة دوطرفه تبديل مي‌شود. چون برنامه‌هاي صادر شده از بالا مورد نقدوبررسي تـوسط مـعلّمان قرار مي‌گيرد و مشاركت در تصميم‌گيري در امر آموزش و پرورش محقَّق مي‌شود و نظرات و ايده‌هاي معلّمان در تصميم‌گيري‌ها لحاظ مي‌گردد.
بـررسي ريشه‌هاي فلسفي اقدام‌پژوهي در نظرية انتقادي
اقدام‌پژوهي از فيلسوفان نظرية انتقادي ونـحلة فـرانكفورت تأثيرات فلسفي زيادي گرفته است. همة صاحب‌نظران اين نـحله كه پيرو مـاركسيسم هـستند، سعي دارند نقش‌بخشي معلّم و ماهيت تدريس و اهـداف آنـ‌را از نو تعريف كنند و به موازات نقّادي، نيروهايي كه موجب استضعاف مي‌شوند و روندهاي تحت پوشـش مـشروعيت تربيتي و اثربخش كه موجب بي‌اقتداري مـعلّمان گـرديده‌اند، شناسايي كنـند. نـظريه‌پردازان نـقّادي، در خصوص قدرتمند ساختن معلّمان از برنامه كاري دفـاع مـي‌كنند كه آن‌را دگرگون‌سازندهمي‌خوانند نه واكنش‌آفرين برنامة نظريه‌پردازان نقّادي مانند
مفهوم «زمامداري تـربيتي» طـرفداران بازسازي اجتماعي از نقش معلّم، تصويري جـديد عرضه مي‌دارد به‌طوري كه مـعلّمان بـتوانند به «روشن‌فكرانِ عامل ودگرگون‌آفرين» تـبديل شـوند. رمز دگرگون‌ساختن نقش معلّمان، ترغيب آنان به تأمل در اصول ايدئولوژيكي است كه عمل تربيتي را اسـتمرار بـخشيده، موجب ارتباط نظرية تربيتي بـا مـسائل وسـيع‌تر اجتماعي، اقتصادي و سـياسي مـي‌گردند. برنامة كار نظريه‌پردازان نقّادي، بـراي مـعلّمان نقش‌هاي زير را در نظر گرفته‌اند:
- تلاش براي تحقّق اصلاحات حقيقي در مدرسه كه موجب توانايي معلّمان و اعمال قـدرت بـر آموزش‌وپرورش مي‌گردد.
- همكاري با ساير مـعلّمان جـهت اعتلاي كيفـيت تـدريس.
- مـراوده با مردم در اجتماعاتي كه كودكانـشان را تربيت مي‌كنند و ايجاد تشكّل براي همكاري گروهي.
- پرداختن به گفت‌وشنود نقّادانه با دانش‌آموزان دربارة مـسائل سـياسي، اقتصادي، فرهنگي و… .
- تلاش براي توزيع مـجدد قـدرت در مـدرسه بـين مـعلّمان و مديران از راه واگذاري نـقش بـزرگ‌تري به معلّمان و دانش‌آموزان در سياست‌گزاري‌هاي تربيتي.
دقيقاً اين ويژگي‌ها و اهداف ذكر شده با ويژگي‌ها و اهداف اقدام‌پژوهي، همخواني دارد و مي‌توان اسـتنتاج كرد نـظرية انـتقادي پشتوانة نظري و فلسفي اقدام‌پژوهي مي‌باشد.
هابرماس از مـتفكّران نـظرية انـتقادي بـا ايجـاد ارتـباط بين شناخت و علاقه‌هاي اصلي انساني در پي تبيين مباني انواع شناخت است. به اعتقاد وي ذهن انسان در پرتو سه دسته از علاقه‌هاي شناخت‌ساز به آگاهي مي‌رسد. علاقه‌هاي نوع اول، علايق فني اسـت كه مبتني بر نيروهاي كار و توليد و نيازهاي مادي انسان مي‌باشد و قلمرو شناخت علوم تجربي را به‌وجود مي‌آورد. علاقه‌هاي نوع دوم، علايق عملي انسان به درك روابط تفاهمي و ذهني ميان افراد و گروه‌هاي اجتماعي است كه بـر ويژگـي زباني نوع انسان تكيه دارد. علاقه‌هاي نوع سوم، علايق آزادي‌خواهانه و انتخاب‌گري انسان مي‌باشد كه حوزة شناخت نقّاد را ايجاد مي‌كند.
محقّقان از مطالعه آثار هابرماس و با توجه به سه نوع علاقه، سه نـوع اقـدام‌پژوهي برداشت مي‌كنند:
- اقدام‌پژوهي فنّي ناشي از علاقه‌هاي فني: كه معلّم با استفاده از علوم طبيعي و تجربي به تغيير موقعيت خود مي‌پردازد. اين اقدام‌پژوهي مبتني بر نيازهاي مـادي افـراد و يا محيط كاري معلّم است.
- اقدام‌پژوهيِ تـاريخي- تـأويليِ ناشي از علاقه‌هاي عملي: كه بايد براي اقدام‌پژوهي نگرش اثبات‌گرايي را كنار گذاشته، ازطريق تفسير و هرمنوتيك به بررسي محيط پرداخته و به درك تفاهمي و ذهني ميان افراد و گروه‌ها بـپردازيم تـا بتوان شرايط محيط انـساني را تـغيير داد.
- اقدام‌پژوهي انتقادي ناشي از علاقه‌هاي آزادي‌خواهانه: در اين نوع اقدام‌پژوهي معلّم به انتقاد از وضع موجود مي‌پردازد تا ازطريق نفي قوانين و لايحه‌ها و دستورالعمل‌هايي كه بر او تحميل مي‌شود، به حقيقت برسد.
تصور هابرماس دربارة موقعيت آرمـاني زبـاني با علاقه و مصلحت رهايي‌بخشانة اقدام‌پژوهان به‌مثابه شركت‌كنندگان درجامعه‌اي با افراد برابر، هم‌سو است كه به شرح زير بيان مي‌شود:
- جهت‌گيري در راستاي علاقة مشترك كه بدون فريب‌كاري بدست آمده است (دانش و فهم واقعي حـاصل از اقـدام‌پژوهي)؛
- آزادي براي ورود بـه يك گفتمان و بهره‌مندي از فرصت برابر، كه براي بحث وجود داشته باشد (تبادل نظرات و ارتباط برابر در اقدام‌پژوهي)؛
- آزادي جهت تغيير چـارچوب مفهومي خاص(تغيير پارادايم‌ها در مراحل اقدام‌پژوهي)؛
- آزادي براي تأمل در ماهيت دانش(آزادي مـد نـظر در اقـدام‌پژوهي)؛
- آزادي براي تغيير استانداردها (عمل كردن بر خلاف نُرم‌ها و استاندارهاي صادر شده اقدام‌پژوهي)؛
- آزادي براي تأمل دربارة اداره سياسي (آزادي در برابر فـرامين نـظام بوروكراتيك در اقدام‌پژوهي)؛
- موافقت حاصل از بحث خوب نه موقعيت قدرت شركت‌كنندگان و تفاهم دو‌سويه و شـناسايي مـشروعيت هـر يك از افراد شركت‌كننده درگفتگو به‌عنوان شريك برابر(مساوات واحترام در اقدام‌پژوهي).
